Pedagogia de Projetos
O que são projetos?
São inúmeras as atividades humanas nas quais, atualmente, a idéia de projetos está colocada como uma nova forma de organizar e realizar as atividades profissionais.
Profissionais dotados de maior autonomia para tomar decisões, valorização do trabalho em grupo, desenvolvimento de vínculos de solidariedade e aprendizado constante são algumas das características incentivadas pela realização de projetos de trabalho. Em uma equipe que trabalha com vistas a realizar um projeto, são mais importantes a solidariedade e o cuidado com a contribuição de cada um para o todo, do que os níveis hierárquicos. A questão não é quem manda em quem, mas se o projeto está se tornando realidade.
Entendendo a idéia de projeto...
A palavra projeto tem sido muito utilizada em várias áreas de atuação profissional. Nas escolas, falar em projeto pedagógico já se tornou moda há algum tempo. Mas, afinal, o que é um projeto? Qual das afirmações a seguir você acha mais correta?
Projeto é intenção, pretensão, sonho: “Meu projeto é comprar uma casa” .
Projeto é doutrina, filosofia, diretriz: “Meu projeto de país é muito diferente” .
Projeto é idéia ou concepção de produto ou serviço: “Estes dois carros são projetos muito semelhantes” .
Projeto é esboço ou proposta: “Todos têm o direito de apresentar um projeto de lei ao Congresso”.
Projeto é desenho para orientar construção: “Já aprovei e pedi ao arquiteto que detalhasse o projeto”.
Projeto é empreendimento com investimento: “A Prefeitura vai construir novo projeto habitacional” .
Projeto é atividade organizada com o objetivo de resolver um problema: “Precisamos iniciar o projeto de desenvolvimento de um novo motor, menos poluente”.
Projeto é um tipo de organização temporária, criada para realizar uma atividade finita: “Aquele pessoal é a equipe do projeto do novo motor”.
Todas as definições são corretas e abrangem significados do termo projeto. Neste texto, interessam os dois últimos, que definem projeto do ponto de vista do gerenciamento e administração. Projeto é atividade organizada, que tem por objetivo resolver um problema.
Uma importante distinção: projetos são diferentes de atividades funcionais.
Atividades funcionais são regulares (repetem-se sempre do mesmo modo, com pequenas variações) e são também “intermináveis”, ou seja, não têm perspectiva de serem finalizadas.
Já os projetos têm as seguintes características:
• Objetivo definido em função de um problema, cuja solução é o critério para definir seu grau de sucesso.
• Em geral, são realizados em função de uma necessidade específica, um problema.
• São finitos: têm começo e término programados. Solucionado o problema, o projeto termina.
• São “irregulares”, ou seja, fogem da rotina.
Optar pela criação e implementação de um projeto, para resolver determinado problema que se tem pela frente, é uma decisão gerencial, que depende de critérios. No transcorrer do trabalho cotidiano, os profissionais envolvidos percebem problemas que atrapalham o bom desenvolvimento das ações. Esse é um exemplo de situação em que a criação e implementação de um projeto podem ajudar a resolver um determinado problema e, em conseqüência, colaborar de maneira decisiva para o trabalho em geral.
Um exemplo real: Em uma escola estadual da periferia da cidade de São Paulo, professores e direção constataram a necessidade de melhorar muito os serviços da cantina. Organizaram a partir daí um “projeto para nova cantina”. Em seguida, escolheram a comissão de educadores e pais que iria implementar o projeto.
Em poucas semanas, a equipe já havia organizado uma concorrência para admitir novos administradores para a cantina. Com o esforço pessoal da diretora da escola, a comissão conseguiu uma verba junto à Secretaria de Estado da Educação para a reforma da cantina. Depois de três meses, a nova cantina já estava em funcionamento. É importante ressaltar que a verba foi conseguida pela escola graças a uma pesquisa anterior dos participantes do projeto. Pesquisando junto aos órgãos da Secretaria, o grupo descobriu que havia um fundo destinado à construção ou reforma de cantinas e outros equipamentos escolares. Essa experiência ilustra bem uma das características de um bom projeto, ou seja, a capacidade de conseguir os recursos materiais, financeiros ou humanos necessários para a sua conclusão. A equipe de educadores de uma escola, além de considerar os projetos do ponto de vista didático, deve sempre estar atenta para os diversos problemas que existem ou surgem no trabalho e que podem ser resolvidos com a criação e implementação de um projeto
Problemas comuns na implementação de projetos
Nenhuma abordagem, por mais sofisticada, assegura o êxito de um projeto. Muitas vezes, um detalhe põe tudo a perder. Há problemas que devem ser evitados:
• Objetivo confuso . Projeto com objetivo confuso tem alta probabilidade de fracasso. Não se sabendo onde se deve chegar, não se chega a lugar nenhum. O objetivo confuso pode ter várias origens: 1. O problema não foi estudado e entendido corretamente. Houve pressa em iniciar, sem clareza do problema. 2. Coordenador e equipe não entendem o problema e fazem suposições incorretas sobre o resultado a ser alcançado. 3. Objetivo claro, mas não coerente com o problema. O resultado a ser alcançado é incompatível com o problema.
• Execução confusa . As condições de execução tornam-se confusas nas situações a seguir: 1. As regras de decisão são imprecisas. Não há políticas nem procedimentos para resolver problemas e conflitos. 2. Autoridade e responsabilidade estão indefinidas. Não se sabe direito quem tem poderes e atribuições para quê. 3. Atividades não são coerentes com o objetivo. Isso pode ocorrer mesmo quando o problema e o objetivo são coerentes. 4. A previsão de recursos é incoerente com as atividades. Os recursos podem ter sido subestimados ou superestimados. 5. A atividade avança muito sem que pelo menos as intenções básicas do projeto estejam bem definidas.
• Falhas na execução : Projetos podem ser muito bem planejados e organizados, mas isso ainda não é garantia de sucesso. Podem ocorrer falhas na execução.
Uma das mais comuns é a seguinte: um detalhe vital não funciona e põe tudo a perder, simplesmente porque todo mundo achou que era importante demais e que outra pessoa iria cuidar daquilo.
Condições para o êxito
A experiência mostra que as seguintes condições afetam positivamente a probabilidade de sucesso do projeto:
• Definição do problema . Projetos bem sucedidos, de forma geral, são definidos a partir do problema a ser resolvido e da clareza com que se define a solução do problema. O mais importante é definir com clareza os objetivos do projeto. Uma vez decidida a realização de um projeto, deve-se discutir exaustivamente como o problema pode ser resolvido e as características do resultado final, descritas nos objetivos do projeto ou em suas metas. Sempre que possível, o próprio título do projeto deve indicar as características do resultado final. Por exemplo: reforma, instalação e colocação em funcionamento da cantina escolar. Quanto mais tarde se deixa para realizar essas discussões e definições, mais difícil se torna a implementação do projeto.
• Envolvimento da equipe. Quanto mais o projeto representa um desafio para a equipe envolvida, maior é a probabilidade de que venha a ter sucesso. Projetos bem sucedidos criam na equipe uma sensação de propriedade: “Este é o nosso projeto, o problema que temos de resolver”.
Cuidados para o bom desenvolvimento de projetos
Criar um projeto é definir um resultado a ser alcançado
Existem situações em que os resultados de um projeto são fáceis de definir. Por exemplo, em meados de maio, muitas escolas começam a pensar na festa junina. Para que não seja apenas um evento, pode-se então desenvolver um projeto para planejar, organizar e realizar uma festa junina que envolva toda a comunidade escolar . Em casos assim, os resultados bem definidos orientam o planejamento e a implementação do projeto. Para fazer uma festa junina é preciso escolher uma data e pensar nos preparativos: decoração da escola, quadrilha, venda de refrigerantes e comidas (quais?), jogos (derrubar latas com bolas de meia, coelho que entra na casa, argola, etc.). É preciso pensar ainda na divulgação externa (faixas, cartazes, rádio local, jornal do bairro, carta aos pais e responsáveis) e interna (comunicação aos alunos, professores e funcionários). Em muitas escolas pode ser necessário, em uma festa na qual a escola permanecerá aberta, pedir a presença de policiais para evitar ocorrências indesejáveis. Para cada um dos itens mencionados acima é preciso haver pessoas que se responsabilizem por sua resolução. É fundamental destacar que esta e outras festividades que têm origem na tradição popular devem ser sempre contextualizadas, possibilitando um enfoque enriquecedor e envolvendo a família e toda a comunidade.
Outros casos em que os resultados do projeto já estão definidos pela própria situação: limpeza e pintura das paredes externas da escola; mutirão de limpeza das áreas externas da escola (pátio, jardins, quadras, corredores, etc.);
mutirão para a remodelação dos jardins da escola; organização e realização de um torneio de voleibol entre as turmas de Ensino Médio; organização e realização de um festival de música aberto a todos os alunos, professores, funcionários e familiares de alunos. Porém, nem sempre as coisas são tão simples assim. Quando o problema é o que fazer para acabar com depredações nas instalações da escola, ou como diminuir o número de alunos em recuperação nas quintas séries, ou ainda, como conseguir a participação das famílias dos alunos na vida escolar, as coisas se tornam mais complicadas. É preciso, então, refletir sobre os problemas e pensar em quais podem ser os resultados esperados para um projeto, pois este é o primeiro passo para planejar e implementar esse projeto com grandes possibilidades de êxito.
A implementação do projeto e a avaliação permanente O projeto começa a se tornar uma realidade, diversas pessoas já estão em plena atividade resolvendo problemas, tomando providências, realizando tarefas necessárias à consecução dos objetivos. Durante esse período de implementação do projeto, é muito importante que a equipe, liderada pelo coordenador, mantenha-se atenta à execução do cronograma, acompanhando se as coisas estão dando certo, se o que foi imaginado está se realizando.
O papel do coordenador nesse processo é muito importante , pois essa preocupação com a avaliação deve estar presente todo o tempo, desde o começo da execução do cronograma, e não somente quando o projeto está no final, ou quando as coisas já não deram certo. Por exemplo, se uma tarefa deve estar pronta dentro de uma semana e ainda não há perspectivas de ser resolvida, o coordenador precisa chamar o responsável, ver o que está acontecendo, se a pessoa precisa de ajuda, se há algum problema relacionado com a própria tarefa e se tudo estará resolvido no prazo previsto. A avaliação permanente deve se concretizar em ações corretivas, assim, se for preciso, o coordenador deve tomar as providências necessárias para que a tarefa esteja feita no prazo.
Perguntas e providências que auxiliam no planejamento e implementação de projetos
Quais as tarefas e providências necessárias à implementação do projeto e quando elas devem ocorrer?
O que não pode ser esquecido, pois poria tudo a perder?
Itens do planejamento que não devem ser esquecidos:
• Todo bom plano de trabalho tem um cronograma, no qual todas as tarefas e providências estão relacionadas, com data de início, final e nome dos responsáveis.
• Fechando o cronograma, encontram-se os resultados do projeto e a data planejada para sua finalização.
• Relacionada a cada tarefa ou providência, aparece(m) o(s) nome(s) do(s) responsável(is) pela sua execução.
• Um bom cronograma de implementação deve estabelecer os momentos em que a equipe irá se reunir com o propósito principal de avaliar a execução do plano e verificar se o que foi imaginado está acontecendo, ou se há necessidade de alterar tarefas, providências e prazos.
Os projetos no espaço escolar
Em uma escola, os projetos podem ser utilizados em vários aspectos diferentes do trabalho. Pode-se desenvolver projetos em trabalhos da administração escolar, em ações de apoio ao trabalho pedagógico e em outros aspectos do funcionamento escolar que não envolvem o ensino diretamente. Já os projetos didáticos têm por meta principal o ensino de alguns conteúdos predeterminados e neles a participação dos alunos é, evidentemente, indispensável.
Professores, equipe técnica, direção e pais podem utilizar a idéia de projeto para planejar, organizar e realizar uma festa na escola, uma feira cultural ou um festival de música. Nesses casos, a participação de alunos deve ser decidida pelos educadores. Os alunos podem estar presentes desde o planejamento, ou serem convidados a colaborar somente no momento da realização. Os objetivos educativos relacionados ao projeto é que devem orientar os educadores quanto à participação de alunos nesses casos.
A presença de um coordenador de projeto também deve ser uma decisão relacionada ao tipo de projeto e seus objetivos. Nos projetos didáticos, os alunos geralmente desenvolvem suas atividades organizados em equipes. O trabalho em equipe deve ser considerado no planejamento anterior feito pelos professores. É preciso considerar se os alunos já têm autonomia suficiente para desenvolver as principais tarefas relativas ao desenvolvimento do projeto, ou se os professores envolvidos deverão acompanhar os alunos em algumas delas. A própria existência de um coordenador de equipe deve ser decidida em função dos objetivos educativos relacionados ao projeto. Nos projetos didáticos desenvolvidos com alunos das séries iniciais, por exemplo, o trabalho do coordenador é geralmente feito pela própria professora que, por sua vez, compartilha as decisões com seus alunos.
Quando os projetos são desenvolvidos pelos educadores e funcionários, com objetivos relacionados ao trabalho desses profissionais, a existência de um
coordenador de projetos é importante. O coordenador tem como principal função controlar o desenvolvimento das tarefas necessárias à boa implementação do projeto. Ter certeza que todas as tarefas têm um responsável por sua execução, controlar o cronograma de trabalhos evitando atrasos e auxiliando os responsáveis, quando necessário, são algumas responsabilidades do coordenador. Quando o projeto necessita recursos financeiros, o coordenador deve também controlar o orçamento, com ou sem auxílio de outras pessoas.
Os projetos didáticos na escola de Ensino Fundamental
A professora Delia Lerner, em seu texto “É possível ler na escola?” nos mostra que o planejamento do ensino pode ser organizado a partir de quatro diferentes modalidades de ensino: as atividades seqüenciadas, as atividades permanentes, os projetos didáticos e as situações independentes.
As atividades seqüenciadas são situações didáticas articuladas, que sempre possuem uma seqüência de atividades, cujo principal critério de organização é o nível de dificuldade, e que estão sempre voltadas ao ensino de um conteúdo pré-selecionado. Têm um tempo de duração variável, que depende do conteúdo que se está ensinando.
As atividades permanentes são situações didáticas propostas com regularidade, cujo objetivo principal é a construção de atitudes e o desenvolvimento de hábitos. Promover o gosto pela leitura e a escrita, aprender a ler o jornal diário são aprendizagens que podem ser desenvolvidas a partir de atividades permanentes. A principal característica dessas atividades é que elas se repetem sistematicamente em horários preestabelecidos com os alunos, podendo ser diárias, semanais ou quinzenais. São exemplos dessas modalidades de ensino a roda de leitura de jornais, a leitura compartilhada, a hora da notícia, etc.
As situações independentes são situações ocasionais em que algum conteúdo importante está em jogo e deve ser trabalhado em sala de aula. Mesmo que esse conteúdo não tenha uma relação direta com o que está sendo tratado nas seqüências didáticas ou nos projetos. Têm tempo de duração variável, podendo ser um assunto que está interessando à comunidade escolar em um determinado momento, ou mesmo uma discussão sobre um livro trazido à classe por um aluno.
Já os projetos didáticos são situações que partem de um desafio, de uma situação-problema e que sempre têm como um de seus objetivos um produto final. Na maioria dos casos, os projetos envolvem mais de uma área de conhecimento sendo, portanto, interdisciplinares.
A seguir, comentamos as principais características didáticas e pedagógicas dos projetos didáticos.
Uma unidade didática é “um conjunto ordenado de atividades, estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo educativo em relação a um conteúdo concreto.” (Ver Construtivismo na Sala de Aula , Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 6: Os enfoques didáticos ).
Quando os educadores planejam uma unidade didática, pensando em como os conteúdos podem ser trabalhados com os alunos, as propostas de ensino podem ser organizadas de duas formas básicas:
1. Uma unidade didática simples, ou
2. Uma unidade didática organizada como projeto.
Nos dois casos, o planejamento da unidade didática deve conter:
• Uma definição clara dos conteúdos a serem ensinados e seus respectivos objetivos educativos, isto é, o enfoque e a profundidade com que o processo de aprendizagem deve ocorrer. (Um objetivo em educação é sempre um processo de crescimento pessoal que se pretende proporcionar ao aluno por meio do ensino.)
• Uma seqüência ordenada de atividades que serão propostas aos alunos com o propósito de atingir os objetivos relacionados acima.
• Uma avaliação permanente das propostas de ensino e dos processos de aprendizagem que ocorrem durante todo o desenvolvimento da unidade.
• Tanto na unidade didática simples, quanto nos projetos, o educador deve sempre considerar algumas preocupações relacionadas à concepção construtivista de aprendizagem escolar (Ver Construtivismo na Sala de Aula , Cesar Coll e outros, editora Ática, 1996, capítulo 1: Os professores e a concepção construtivista), tais como:
• Para agir, o professor deve considerar o estado inicial de seus estudantes, a partir do qual ele construirá situações de ensino com o propósito de desencadear nos alunos um processo cognitivo e afetivo que envolva os conteúdos escolhidos, de modo a provocar aprendizagens significativas relacionadas a esses conteúdos.
• O estado inicial dos alunos é definido pelos conhecimentos anteriores que eles possuem sobre os conteúdos envolvidos em cada proposta de ensino. Conhecimentos esses que serão a base a partir da qual os alunos poderão fazer relações e construir significados para aquilo que estão aprendendo.
• Para que haja desenvolvimento integral do cidadão, é preciso que os alunos aprendam também o que é aprender . Esta preocupação deve se refletir na prática pedagógica através de aprendizagens que permitam realizar reflexões de natureza metacognitiva, isto é, aquelas que tratam de explicar o que se está fazendo para aprender e por quê. A Concepção Construtivista da Educação Escolar diferencia-se de outras concepções educacionais por considerar que pensar-se como estudante é um CONTEÚDO da educação, incluindo aqui, ainda, o desenvolvimento da autonomia intelectual desse estudante.
Mas, o que DIFERENCIA uma unidade didática simples, de uma unidade didática desenvolvida por projeto?
A principal resposta a essa questão é: em um projeto há uma idéia, uma possibilidade de realização, uma meta , um querer que orienta e dá sentido às ações que se realizam com a intenção de transformar a meta (o sonho) em realidade.
Num projeto há sempre um futuro que pode tornar compreensível e dar sentido a todo o esforço de busca de informações e construção de novos conhecimentos.
“[...] o projeto é a possibilidade eleita. Aquela que está orientada para a ‘realização', palavra magnífica que deveria reservar-se para a livre ação humana.” (Teoria da Inteligência Criadora, José Antonio Marina, Editorial Caminho, Lisboa, 1995, p.168.)
“Esta é a segunda tese deste livro, que pode enunciar-se assim: a pessoa inteligente dirige a sua conduta mediante projetos, e isso permite-lhe aceder a uma liberdade criadora.” [...] Criar é submeter as operações mentais a um projeto criador.”(Idem, p.169.)
“A primeira componente do projeto é a meta, o objetivo antecipado pelo sujeito, como fim a realizar.” (Idem, p. 178.)
Nesse sentido, em uma unidade didática desenvolvida por projeto, todos os alunos devem conhecer e compreender qual é a idéia que está sendo posta em prática, todos devem conhecer e compreender a meta: fazer um livro; preparar uma campanha de esclarecimento; organizar um passeio ecológico.
Esse conhecimento inicial da meta que dá origem ao projeto é fundamental para que os alunos possam compreender as decisões que vão sendo tomadas durante a realização do mesmo. Durante o desenrolar do projeto, deve-se estabelecer uma cumplicidade de propósitos entre os alunos e destes com o(s) professor(es), provocando o surgimento de um ambiente de trabalho criativo, no qual cada indivíduo pode contribuir com suas aptidões, ou estar disposto a enfrentar o esforço de aprender algo novo e que se mostrou necessário em função do próprio projeto.
O trabalho com projetos pode dar conta de alguns objetivos educacionais com maior profundidade, em particular o desenvolvimento da autonomia intelectual, o aprender a aprender, o desenvolvimento da organização individual e coletiva, bem como a capacidade de tomar decisões e fazer escolhas com o propósito de realizar pequenos ou grandes projetos pessoais.
Para que o trabalho com projetos dê bons resultados, o professor deve tomar alguns cuidados, além daqueles necessários em qualquer situação de ensino:
• O projeto precisa estar bem definido, ou seja, alunos e professores devem ter uma idéia bem clara daquilo que se vai fazer, a meta: um objeto (livro, maquete, desenho, cartaz, escultura) ou uma ação (passeio, campanha, seminário, show musical).
• É a idéia básica do projeto (a meta, o sonho) que determina e justifica as fases do projeto. Essas fases podem envolver estudo, pesquisa, construção, ensaio, e todas a ações que forem necessárias para a realização do projeto.
Nesse sentido, costuma-se dizer que, para ser um projeto, o desenvolvimento do trabalho na sala de aula deve ter a participação dos alunos em algumas decisões, para que eles aprendam também a analisar situações, tomar decisões e ter a experiência de pôr em prática o que foi planejado. Dizendo de outro modo: no desenvolvimento de um projeto, as decisões devem ser partilhadas entre professor e alunos. Mesmo as decisões que são tomadas previamente pelo professor devem ser explicadas e justificadas, ou seja partilhadas com os alunos, tendo como referência a realização do projeto.
É sempre importante que os professores comentem com seus alunos as semelhanças e diferenças que existem entre o projeto desenvolvido na escola pelos alunos, e o mesmo tipo de projeto quando é desenvolvido em situações reais, naquilo que podemos chamar “mundo real”.
NOTAS:
Adaptado do texto Gestão de projetos , presente no livro Gestão da Escola , do Programa de Melhoria do Desempenho da Rede Municipal de Ensino de São Paulo; iniciativa da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em convênio com a Fundação Instituto de Administração da Universidade de São Paulo, 1999.
15 de dez. de 2008
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL DE SANTA CATARINA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
Considerações Iniciais
Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.
É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.
Considerações históricas e legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.
O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.
Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.
É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.
Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.
Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.
Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.
Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.
Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.
Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.
Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.
Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.
Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.
A criança e infância
Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.
A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.
Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).
Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.
O Currículo
Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.
Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.
Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.
No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.
Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.
O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:
Realização de estudos compartilhados;
Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;
Registros reflexivos das práticas pedagógicas;
Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;
Promoção de seminários;
Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;
Reorganização do espaço e do tempo na escola;
“Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;
Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;
Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);
Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).
As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.
Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.
A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.
Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.
Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).
Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.
Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).
Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:
Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;
Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);
Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.
Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.
O papel do professor
Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.
É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).
O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.
O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.
A Avaliação
A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).
Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).
Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).
Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.
A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).
A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.
A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.
É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:
• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?
• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?
• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?
• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?
• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?
• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?
• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?
• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?
• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?
Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.
Considerações finais
O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.
Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.
Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.
Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.
Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:
• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.
• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.
• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.
• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.
• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.
• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.
• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.
• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.
• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.
• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.
• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.
• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.
• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.
• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.
• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.
• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.
BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL
Considerações Iniciais
Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.
É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.
Considerações históricas e legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.
O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.
Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.
É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.
Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.
Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.
Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.
Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.
Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.
Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.
Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.
Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.
Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.
A criança e infância
Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.
A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.
Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).
Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.
O Currículo
Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.
Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.
Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.
No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.
Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.
O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:
Realização de estudos compartilhados;
Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;
Registros reflexivos das práticas pedagógicas;
Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;
Promoção de seminários;
Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;
Reorganização do espaço e do tempo na escola;
“Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;
Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;
Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);
Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).
As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.
Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.
A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.
Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.
Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).
Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.
Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).
Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:
Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;
Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);
Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.
Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.
O papel do professor
Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.
É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).
O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.
O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.
A Avaliação
A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).
Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).
Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).
Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.
A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).
A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.
A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.
É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:
• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?
• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?
• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?
• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?
• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?
• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?
• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?
• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?
• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?
Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.
Considerações finais
O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.
Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.
Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.
Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.
Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:
• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.
• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.
• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.
• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.
• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.
• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.
• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.
• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.
• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.
• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.
• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.
• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.
• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.
• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.
• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.
• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.
BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.
BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.
BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.
SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.
WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.
14 de dez. de 2008
PROPOSTA DE TRABALHO DO FILME KIRIKU
Abordar os vários aspectos do filme através da análise dos quadros do filme.
ABRIL À NOVEMBRO:
QUADRO UM - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Nascimento – Como nascem as crianças? Parto em casa/Parto no hospital;
*Comunicação das mães com o bebê na barriga;
*A taxa de mortalidade ao nascer nos países pobres - África
QUADRO DOIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Hábitos de higiene – banho;
*Banho nas diversas culturas;
*Água – líquido importante para os seres vivos;
*A água na África – rios, lagos, montanhas...
QUADRO TRÊS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Grau de parentesco – mãe/ pai, irmão/irmã, avô/avó, tio/tia (...);
*Curiosidade infantil – por que?
*Guerra e paz – guerras na África;
*Armas de guerra.
QUADRO QUATRO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Griôs - os contadores de histórias na cultura africana;
*Quem conta o conto aumenta um ponto – ditado popular;
*Histórias que meu pai/mãe me contou.
QUADRO CINCO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Espionagem – o que é?
*Direito a privacidade;
*Fofoca.
QUADRO SEIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Dominação dos países ricos sobre os pobres;
*Poder ;
*Maldade;
*Riqueza.
QUADRO SETE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Coragem;
*Formas de resistência – Kilombos / Zumbi
*Criança X Adulto;
* Gênero.
QUADRO OITO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Volta da batalha;
*Importância da vida.
QUADRO NOVE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*África – um continente rico em minérios;
*Exploração – governantes x povo;
*Impostos;
*As mulheres africanas e a s jóias.
QUADRO DEZ - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Tortura / Destruição;
*Incêndio;
*Punição;
*Moradia /Habitação africana.
QUADRO ONZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Criança africana;
*Cuidado com os estranhos;
*Criança e seus medos;
*Criança e a violência doméstica.
QUADRO DOZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Gratidão;
*Amizade;
* Confiança;
*Presente;
*Animais da África.
QUADRO TREZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Meu animal preferido;
*Respeito aos animais;
*Habitat dos animais;
*Brincadeiras e/ou músicas com nomes de animais.
QUADRO QUATORZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Escravidão X servidão;
*Escravos africanos;
*Liberdade;
*África de reis e rainhas – Reinos Africanos.
QUADRO QUINZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Disfarce;
*Aves africanas;
*História de Ícaro.
QUADRO DEZESSEIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Animais selvagens da África.
QUADRO DEZESSETE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Objetivo alcançado;
*Solenidade;
*Kizomba;
*Cultura negra no Brasil – culinária, dança, música...
QUADRO DEZOITO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Respeito dos negros por seus idoso;
*Velhice – Idade da sabedoria;
*Meu avô, me conta uma história;
*Estar protegido.
QUADRO DEZENOVE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Mulher negra – papel na sociedade;
*Mãe negra / Ama de Leite;
*Kiriku e a mãe – carinho / autonomia.
QUADRO VINTE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Vegetação africana;
*Baobá.
QUADRO VINTE E UM - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Flores africana;
*Queimadas;
*Destruição da mata nativa.
QUADRO VINTE E DOIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*A história da escravização do negro e seu envio para o Brasil;
*A verdadeira participação do negro na construção da cultura e da identidade brasileira;
*Pintar pessoas com diferentes cores.
QUADRO VINTE E TRÊS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Amor ;
*Auto-transformação;
*Com amor tudo fica belo;
*O amor nos faz crescer como pessoa.
QUADRO VINTE E QUATRO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*o amor vence o ódio;
*Ser feliz é o mais importante;
*Casamento;
*Felicidade
ABRIL À NOVEMBRO:
QUADRO UM - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Nascimento – Como nascem as crianças? Parto em casa/Parto no hospital;
*Comunicação das mães com o bebê na barriga;
*A taxa de mortalidade ao nascer nos países pobres - África
QUADRO DOIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Hábitos de higiene – banho;
*Banho nas diversas culturas;
*Água – líquido importante para os seres vivos;
*A água na África – rios, lagos, montanhas...
QUADRO TRÊS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Grau de parentesco – mãe/ pai, irmão/irmã, avô/avó, tio/tia (...);
*Curiosidade infantil – por que?
*Guerra e paz – guerras na África;
*Armas de guerra.
QUADRO QUATRO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Griôs - os contadores de histórias na cultura africana;
*Quem conta o conto aumenta um ponto – ditado popular;
*Histórias que meu pai/mãe me contou.
QUADRO CINCO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Espionagem – o que é?
*Direito a privacidade;
*Fofoca.
QUADRO SEIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Dominação dos países ricos sobre os pobres;
*Poder ;
*Maldade;
*Riqueza.
QUADRO SETE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Coragem;
*Formas de resistência – Kilombos / Zumbi
*Criança X Adulto;
* Gênero.
QUADRO OITO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Volta da batalha;
*Importância da vida.
QUADRO NOVE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*África – um continente rico em minérios;
*Exploração – governantes x povo;
*Impostos;
*As mulheres africanas e a s jóias.
QUADRO DEZ - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Tortura / Destruição;
*Incêndio;
*Punição;
*Moradia /Habitação africana.
QUADRO ONZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Criança africana;
*Cuidado com os estranhos;
*Criança e seus medos;
*Criança e a violência doméstica.
QUADRO DOZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Gratidão;
*Amizade;
* Confiança;
*Presente;
*Animais da África.
QUADRO TREZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Meu animal preferido;
*Respeito aos animais;
*Habitat dos animais;
*Brincadeiras e/ou músicas com nomes de animais.
QUADRO QUATORZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Escravidão X servidão;
*Escravos africanos;
*Liberdade;
*África de reis e rainhas – Reinos Africanos.
QUADRO QUINZE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Disfarce;
*Aves africanas;
*História de Ícaro.
QUADRO DEZESSEIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Animais selvagens da África.
QUADRO DEZESSETE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Objetivo alcançado;
*Solenidade;
*Kizomba;
*Cultura negra no Brasil – culinária, dança, música...
QUADRO DEZOITO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Respeito dos negros por seus idoso;
*Velhice – Idade da sabedoria;
*Meu avô, me conta uma história;
*Estar protegido.
QUADRO DEZENOVE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Mulher negra – papel na sociedade;
*Mãe negra / Ama de Leite;
*Kiriku e a mãe – carinho / autonomia.
QUADRO VINTE - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Vegetação africana;
*Baobá.
QUADRO VINTE E UM - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Flores africana;
*Queimadas;
*Destruição da mata nativa.
QUADRO VINTE E DOIS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*A história da escravização do negro e seu envio para o Brasil;
*A verdadeira participação do negro na construção da cultura e da identidade brasileira;
*Pintar pessoas com diferentes cores.
QUADRO VINTE E TRÊS - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*Amor ;
*Auto-transformação;
*Com amor tudo fica belo;
*O amor nos faz crescer como pessoa.
QUADRO VINTE E QUATRO - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS:
*o amor vence o ódio;
*Ser feliz é o mais importante;
*Casamento;
*Felicidade
PROJETO KIRIKU
Consciência Negra na Escola
Apresentação
O Projeto visa implementar a Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino sobre a história e cultura afro-brasileira, de maneira a combater o racismo e qualquer forma de discriminação étnico-racial.
Inicialmente será apresentado aos alunos da 1ª série 101, do Ensino Fundamental, o filme “Kiriku e a feiticeira” onde será criado um espaço de discussão acerca do estudo e análise da história e a sua relação com a África e cultura afro-brasileira buscando sensibilizar o coletivo para trabalhar a temática proposta.
O projeto proposto será desenvolvido na E. E. B. Professor Pedro Da Ré, bairro Mina do Mato, Criciúma , estado de Santa Catarina, em 2008, no período de março a novembro.
Justificativa
Devido a obrigatoriedade da implementação da Lei 10.639/03 no contexto político pedagógico das escolas e da necessidade de desconstruir as imagens, imaginários, atitudes e comportamentos instituídos, em relação à história e à cultura das classes populares e em especial a do negro, propomos a problematização e qualificação das relações étnico-raciais na Escola, de maneira a combater o racismo e qualquer forma de discriminação, promovendo a construção de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a presença e a influência da cultura negra na sociedade brasileira.
Objetivo Geral
Repensar sobre a contribuição real do povo negro para a sociedade brasileira, o que referenda, assim, o pluralismo racial e cultural em nosso país.
Objetivos específicos
•Criar oportunidades para que os alunos, professores, enfim, toda a comunidade escolar conheça a trajetória histórica do povo negro brasileiro na construção de sua cidadania plena;
•Instrumentalizar o aluno negro (que é maioria na escola pública), para que seja sujeito de sua própria história, enfrentando de forma crítica os desafios que lhe serão apresentados;
•Promover momentos que propiciem a elevação da auto-estima do aluno negro e, consequentemente, a construção positiva de sua identidade étnico-racial;
•Sensibilizar a comunidade escolar sobre as questões relativas ao racismo e à discriminação racial.
Apresentação
O Projeto visa implementar a Lei 10.639/03 que torna obrigatório o ensino sobre a história e cultura afro-brasileira, de maneira a combater o racismo e qualquer forma de discriminação étnico-racial.
Inicialmente será apresentado aos alunos da 1ª série 101, do Ensino Fundamental, o filme “Kiriku e a feiticeira” onde será criado um espaço de discussão acerca do estudo e análise da história e a sua relação com a África e cultura afro-brasileira buscando sensibilizar o coletivo para trabalhar a temática proposta.
O projeto proposto será desenvolvido na E. E. B. Professor Pedro Da Ré, bairro Mina do Mato, Criciúma , estado de Santa Catarina, em 2008, no período de março a novembro.
Justificativa
Devido a obrigatoriedade da implementação da Lei 10.639/03 no contexto político pedagógico das escolas e da necessidade de desconstruir as imagens, imaginários, atitudes e comportamentos instituídos, em relação à história e à cultura das classes populares e em especial a do negro, propomos a problematização e qualificação das relações étnico-raciais na Escola, de maneira a combater o racismo e qualquer forma de discriminação, promovendo a construção de uma identidade étnico-racial positiva, que valorize a presença e a influência da cultura negra na sociedade brasileira.
Objetivo Geral
Repensar sobre a contribuição real do povo negro para a sociedade brasileira, o que referenda, assim, o pluralismo racial e cultural em nosso país.
Objetivos específicos
•Criar oportunidades para que os alunos, professores, enfim, toda a comunidade escolar conheça a trajetória histórica do povo negro brasileiro na construção de sua cidadania plena;
•Instrumentalizar o aluno negro (que é maioria na escola pública), para que seja sujeito de sua própria história, enfrentando de forma crítica os desafios que lhe serão apresentados;
•Promover momentos que propiciem a elevação da auto-estima do aluno negro e, consequentemente, a construção positiva de sua identidade étnico-racial;
•Sensibilizar a comunidade escolar sobre as questões relativas ao racismo e à discriminação racial.
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