ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS NA REDE PUBLICA ESTADUAL DE SANTA CATARINA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E PROFISSIONAL


Considerações Iniciais


Este trabalho é fruto da análise e sugestões feitas no âmbito da SED, Gerencias Regionais de Educação e professores, que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental. Tem como finalidade traçar diretrizes e orientações para subsidiar os encaminhamentos e o trabalho dos professores e gestores, em relação à questão dos nove anos do ensino fundamental.
É importante, desde logo, dizer que, no presente momento, a questão dos nove anos deve ser entendida como uma situação de transição entre uma prática, desde há muito implantada, e uma nova prática, em início de implantação. Para tanto, é importante levar em consideração as práticas que vinham e vêm sendo levadas a efeito pelos sistemas educacionais e escolas, bem como a legislação precedente e ora em vigor. Acima de tudo e mais importante que isso, está a criança e seu processo de formação.


Considerações históricas e legais


A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, aponta para a ampliação do Ensino Fundamental. A Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001, ao aprovar o Plano Nacional de Educação/PNE, estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, tornando-se meta para a educação nacional.
Com estas bases legais e pautadas em assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, aprendizagem com qualidade, o Ministério da Educação – MEC promoveu, entre os anos de 2004 e 2005, encontros regionais em diversos Estados. Um deles foi realizado em Florianópolis, em fevereiro de 2004, com a participação dos Estados e dos Municípios da Região Sul do país.
O Conselho Nacional de Educação – CNE envolveu-se no debate, ao realizar sessão de trabalho, no dia 07 de julho de 2004, com a presença de representantes dos Conselhos Estaduais de Educação – CEEs, da União de Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED e do MEC.
Para apoiar os sistemas e cumprindo o papel de indutor de políticas, o MEC elaborou orientações gerais para fundamentação legal e organização do trabalho pedagógico, e mais recentemente, editou o documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos”, a fim de subsidiar as discussões nacionais para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 16 de maio de 2005, a Lei nº 11.114 estabeleceu a obrigatoriedade do ingresso aos seis anos de idade no Ensino Fundamental. No entanto, os Pareceres nº 06, de 08 de junho de 2005, e nº 18 do CNE, de 07 de outubro de 2005, que orientam a matrícula aos seis anos de idade no Ensino Fundamental, e a Resolução nº 03, de 03 de agosto de 2005, que fixa normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental, evidenciam a posição do CNE em vincular a obrigatoriedade da matrícula aos seis anos de idade com a ampliação da duração desta etapa da educação básica para nove anos.
É a Lei nº 11.274, de 06 de fevereiro de 2006, que alterando a redação de artigos da Lei nº 9.394/96, dispõe sobre a duração de nove anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade, resguardando o prazo até 2010 para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementarem o Ensino Fundamental de nove anos.
Em Santa Catarina, há um movimento de debates junto à rede pública estadual, em parceria com os sistemas municipais, que se intensificou em setembro de 2005 com o Encontro Estadual realizado no Município de São José, e se estendeu, em 2006, com oito encontros meso-regionais, encontros de Comitês Temáticos Regionais e duas vídeo-conferências, culminando com novos seminários nas meso-regionais, em novembro do mesmo ano.
Nesses encontros, reafirmaram-se como encaminhamento teórico- metodológico os pressupostos histórico-culturais presentes na Proposta Curricular de Santa Catarina, enfoque este que deve ser mantido em todos os encaminhamentos educacionais na rede pública estadual.
Em âmbito estadual, o Decreto nº 4.804, de 25 de outubro de 2006, dispõe sobre a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas da rede pública estadual, a partir de 2007, com ingresso de crianças, na 1a série aos seis anos de idade completos até 1o de março do ano letivo em curso.
Em conseqüência desse Decreto, a Portaria nº 22, de 20 de novembro de 2006, da Secretaria de Estado da Educação, apresenta os procedimentos a serem seguidos pela rede estadual para a implantação do Ensino Fundamental de nove anos nas escolas públicas estaduais. Em seu artigo 5º, determina que, em relação à ”transferência de alunos entre estabelecimentos de ensino situados no País, com sistemas e nomenclaturas de oito e nove anos de duração do Ensino Fundamental, a escola receptora da matrícula deverá valer-se do princípio da flexibilidade, introduzido nas disposições dos artigos 23 e 24 da Lei nº 9394/96”.
Ainda em relação à transferência de alunos, por indicação da LDB e da Resolução nº 110/2006 do Conselho Estadual de Educação que dispõem sobre o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória aos seis anos de idade, no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina, a transferência pode ser efetuada a qualquer tempo, independente da série que está sendo cursada.
Saber ler e escrever aos seis anos de idade, não é prerrogativa para matricular uma criança na 2ª série do ensino fundamental de nove anos, pois a aprendizagem no primeiro ano de escolaridade ultrapassa o domínio da leitura e da escrita.
Ressalte-se ainda que o Artigo 24 da LDB 9394/96, no inciso II afirma textualmente: “a classificação em qualquer série ou etapa é admitida com exceção explícita a 1ª série do ensino Fundamental”.
Dados do CENSO confirmam que a entrada de crianças na 1a série do Ensino Fundamental nas escolas da rede pública estadual com seis anos de idade é anterior à obrigatoriedade da Lei. Analisando os percentuais de crianças matriculadas na 1a série com seis anos, a partir de 2000, constata-se que estes variavam entre 1,25% (2003) e 1,65 (2001). Se comparado com o percentual de 2006 (3,98%), quando a matrícula torna-se obrigatória, a variação não é significativa.
Destes dados, depreende-se que crianças de seis anos na 1a série do Ensino Fundamental não é uma novidade. O que se apresenta como novo é a ampliação do tempo de permanência das crianças nessa etapa da educação básica, o que implica implementar reflexões sobre a infância, a criança, o papel do professor, procedimentos metodológicos, possibilitando o desenvolvimento de atividades de aprendizagem em sala de aula com jogos e brincadeiras, a implementação de um novo currículo e de formas mais abrangentes e menos excludentes de avaliação, com base na Proposta Curricular.


A criança e infância


Para subsidiar a prática pedagógica do professor comprometido com a aprendizagem das crianças nas séries inicias do Ensino Fundamental, é preciso refletir também sobre o papel da infância e da criança.
A criança deve ser compreendida como um ser que nasce com necessidades peculiares, às quais demarcarão o período da vida denominado infância, compreendendo uma categoria social, para que esse período seja vivido com intensidade.
A criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais. Portanto, a educação, prática social que oportuniza a experiência com o conhecimento científico e a cultura, precisa garantir a construção e apropriação de conhecimentos produzidos pela humanidade, ao longo de sua história, e eleitos como mais significativos para serem trabalhados na escola. Esses conhecimentos devem estar articulados aos conceitos cotidianos formulados pelas vivências práticas e pelas relações sociais do mundo vivido.
É preciso superar o entendimento tradicional que se tem do ato de aprender e de ensinar que predomina nos períodos de escolarização, propondo-se um currículo que oportunize atividades pedagógicas que envolvam múltiplas linguagens: música, desenho, pintura, dança, canto, teatro, movimento, escrever, ler e ouvir prosa e poesia, matemática, dentre outras. Estas linguagens, potencializadoras uma das outras, não podem ser submetidas a uma única linguagem: a escrita.
Nessa perspectiva, o jogo e a brincadeira devem estar presentes na escola, contribuindo para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem em sala de aula. De acordo com a GERED de Rio do Sul (2007) os jogos são usados para auxiliar na aprendizagem; também permitem diagnosticar como os alunos estão no início [e no decorrer] do ano letivo; criar laços afetivos com a criança; desenvolver a atenção, o raciocínio lógico e a vontade de aprender. Entende-se que todos esses fatores auxiliam o processo de alfabetização com letramento.
Estudos sobre brincadeira e jogos apontam que “brincar é uma atividade humana criadora, na qual a imaginação, a fantasia e a realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos” (BORBA, 2007, p.37).
Teóricos, a exemplo de Benjamim (1984), Wajskop (1995) e Brougére (2006) vêm revelando a brincadeira como uma atividade estreitamente associada à infância e às crianças. Segundo Benjamim (1984 p. 14) “o brinquedo fala para a criança a linguagem simples da pura materialidade, do puro prazer dos sentidos [...] é que ela [a criança] quer sempre saborear de novo a vitória da aquisição de um saber fazer e incorporá-lo”. Nessa direção, estudos dos processos de desenvolvimento infantil, baseados em concepções vigotskyanas, indicam que brincar é um importante processo psicológico que, atuando na zona de desenvolvimento proximal, promove aprendizagem e desenvolvimento.


O Currículo


Segundo Sacristan (2.000, p.55), ao se pensar a construção de um currículo para educação básica, é necessário pensá-lo na sua totalidade, ou seja, ele deverá refletir um projeto de educação que “agrupe as diversas facetas da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu desempenho em sociedade e as habilidades consideradas fundamentais”.
Se o currículo for compreendido a partir desse entendimento, os conteúdos não podem se restringir aos clássicos componentes que derivam das disciplinas. O currículo, no início da escolarização, deve ser pensado de maneira totalizadora, pois se trata de um projeto educativo amplo, que refletirá todos os objetivos pretendidos na escolarização, em função das modificações que a escola, como instituição educativa, vem sofrendo nesse processo de reconstrução da própria sociedade.
Nessa direção, projetar um novo currículo, no contexto do Ensino Fundamental de nove anos, significa falar de crianças em processos de aprendizagem das diferentes linguagens, não apenas da escrita e da fala. Há que se considerar as especificidades das suas formas de comunicação verbal, pré-verbal e não-verbal, características do desenvolvimento infantil, expressas na fala egocêntrica, no faz-de-conta, entre outras, presentes no processo de formação de conceitos, que se inicia no pensamento sincrético na infância e se estende até o domínio dos conceitos científicos na adolescência.
No entendimento desse novo currículo pautado na Proposta Curricular praticada pela SED, em suas diferentes edições, não se trata da diluição dos conteúdos do Ensino Fundamental de oito anos em nove anos, nem na inclusão da Educação Infantil nas séries iniciais do Ensino Fundamental; implica sim, na redefinição de quais serão conceitos e conteúdos para serem trabalhados ao longo desta etapa da Educação Básica.
Significa também falar na constituição da identidade que se constrói no exercício da compreensão sobre sentimentos, nas variadas formas de expressão de idéias, na interação com o grupo, na internalização de regras e valores do âmbito das relações sociais e na prática do diálogo entre os diferentes. Vale ressaltar que é na relação entre o eu e o outro, mediatizados pela cultura, que se institui a identidade dos sujeitos. Sob essa perspectiva, é importante que se aprofundem estudos centrados no princípio da alteridade.
O período de construção do currículo do Ensino Fundamental de nove anos requer um movimento de integração entre os professores, no sentido de tomar para si o currículo do Ensino Fundamental, buscando reorganizar os conceitos considerados essenciais. Para tanto, os profissionais desta etapa, que trabalham com essa nova proposição curricular, estão sendo chamados para manter uma postura de professor pesquisador, na definição das alternativas didáticas, as quais podem ser demarcadas com:
 Realização de estudos compartilhados;
 Planejamento e desenvolvimento de planos comuns de trabalho - que se definam metas iniciais para as séries e que o planejamento seja construído no decorrer do ano letivo, integrando as diferentes séries do Ensino Fundamental, de forma interdisciplinar e multidisciplinar, envolvendo grupos de professores, como forma de garantir a continuidade no processo de alfabetização com letramento;
 Registros reflexivos das práticas pedagógicas;
 Socialização e reflexão sobre experiências exitosas;
 Promoção de seminários;
 Desenvolvimento de atividades de aprendizagem significativas e interdisciplinares;
 Reorganização do espaço e do tempo na escola;
 “Redefinição” dos conceitos essenciais das áreas do conhecimento;
 Registros específicos do processo de apropriação de conhecimentos dos alunos;
 Realização de recuperação de conteúdos, de forma processual e sistemática (recuperação paralela);
 Planejamento de atividades didáticas apropriadas às características peculiares dos alunos, ou seja, intervenções pedagógicas para turmas heterogêneas, pensadas não como um problema, mas entendidas como espaço de diálogo entre os “[...] diferentes ritmos, comportamentos, experiências, relações pessoais, familiares, valores e trajetórias de aprendizagem de cada criança [...]” (SANTA CATARINA, 1998, p. 74).
As alternativas didáticas, anteriormente destacadas, assim como todas as que cada professor desenvolve no seu cotidiano, requerem fundamentação teórico-metodológica, compreensão de homem, sociedade e educação. Os princípios de inclusão, diversidade, identidade, acesso, permanência com aprendizagem, socialização do conhecimento a todos, sustentabilidade, mediação pedagógica, avaliação processual, alfabetização com letramento, dentre outros, presentes nos documentos da Proposta Curricular de Santa Catarina precisam ser reforçados.
Esses princípios, alicerçados na abordagem histórico-cultural, revitalizam a idéia de construção coletiva do conhecimento, por meio de conexões entre os conceitos científicos e o cotidiano ou, como ressalta Saviani (1989), que se construa a educação como atividade mediadora no seio da prática social global.
A reorganização curricular precisa ser feita CUIDADOSAMENTE, refletidamente. Os professores, coordenadores e gestores da educação, empenhados nesse processo devem ter como objetivo a educação da infância, de diferentes sujeitos em processo de apropriação da língua culta, das primeiras aproximações com a leitura do mundo, da apropriação escolar das diferentes linguagens e saberes produzidos pelos homens.
Segundo a GERED de Lages (2007), é “importante entender a alfabetização como processo ao longo das séries, e não como responsabilidade única do professor de 1ª série” por se entender que o Ensino Fundamental de nove anos tem o objetivo de dar mais tempo aos alunos para se apropriarem da língua escrita, ou seja, para que possam compreender, num tempo mais longo e “tranqüilo”, o processo de alfabetização.
Por esses motivos, é importante, dentro das possibilidades a continuidade dos professores da 1a série para atuarem na mesma turma (2a série), no ano seguinte, ou outra forma de trabalho que garanta que o aluno não perceba ruptura no processo ensino e aprendizagem, uma vez que a substituição de professor pode tornar-se um problema no que diz respeito aos procedimentos de trabalho e ao aprendizado em si ( GERED de Campos Novos, 2007).
Embora as GEREDs tenham empreendido um amplo processo de capacitação dos professores que vêm atuando na 1a série, em 2007, não significa que na continuidade de seu trabalho nas séries subseqüentes seja desconsiderada a sua aprendizagem e atuação. É necessário continuar investindo na formação de TODOS os profissionais que atuam no Ensino Fundamental, para este novo currículo, para uma prática pautada no lúdico e com compromisso em desenvolver seu trabalho fundamentado nos pressupostos da Proposta Curricular. A disposição para o novo, para a mudança dever ser uma característica intrínseca a todos os professores.
Nessa direção, a mudança da estrutura do Ensino Fundamental não se restringe, exclusivamente, aos primeiros anos, sendo necessário repensar todo o Ensino Fundamental e envolver todos os profissionais que nele atuam (GERED de Rio do Sul, 2007). É imprescindível “trabalhar o currículo na sua ressignificação, refletir sobre os saberes e fazeres da escola necessários à vida” (GERED de São Lourenço do Oeste, 2007).
Dizendo de outra maneira, o Ensino Fundamental de nove anos terá como característica um currículo que leve em consideração as múltiplas dimensões do desenvolvimento humano. Essas premissas remetem para a construção de um currículo que:
 Considere a ludicidade como capacidade de humanização, que desenvolve a criança na sua totalidade enquanto sujeito que sente, pensa e age (corporeidade), estimulando relações interpessoais. Sugere-se que a equipe escolar reflita sobre brincadeiras propícias para trabalhar conceitos e que os educadores troquem informações sobre a utilização da brincadeira como ferramenta didática;
 Aproxime a infância da natureza (plantas, animais e a cultura);
 Ensine a ler o mundo e a letra, concomitantemente, na sua e nas diferentes culturas.
Enfim é preciso fazer com que esse currículo permita aos alunos a aprendizagem da escrita, da leitura, com suas funções sociais e o cálculo das operações básicas.


O papel do professor


Lidar com mudanças não é tarefa fácil. Ser professor é estar em permanente mudança, busca. O professor tem uma responsabilidade que vai muito além do cumprimento de normativas legais, ou conteúdos curriculares, pois influencia diretamente a constituição de identidades sociais por meio da mediação de conhecimentos, relações e trocas entre as diferentes áreas que compõem o currículo.
É necessário romper com alguns paradigmas, desconstruir conceitos cristalizados e, principalmente, rever procedimentos e formas de avaliação, objetivando à inclusão das crianças de seis anos e garantindo o seu direito de continuar a ser criança e viver a infância e sua escolaridade inicial, de forma qualitativa (GERED de Palmitos, 2007).
O saber docente se constrói na relação teoria e prática, resultado de um longo processo histórico de organização, elaboração e síntese, constituindo, assim, sua práxis pedagógica. O trabalho pedagógico, espaço de produção de saberes, possibilita o avanço no processo de ensino e aprendizagem, tornando o professor co-autor de conhecimentos, o que só é possível com uma reflexão crítica sobre as próprias práticas e uma aprendizagem continuada.
O professor exerce papel fundamental como mediador no processo de alfabetização, e o seu grande desafio é trabalhar os conteúdos, usando criatividade e intencionalidade, tornando-os mais significativos e prazerosos para as crianças. Deve elaborar “atividades planejadas a partir da problematização de situações, que envolvam os conteúdos propostos para a apropriação do conhecimento científico” (GERED de Rio do Sul, 2007). Essas propostas de trabalho devem criar na criança a necessidade de participar de brincadeiras, assim como de jogos, com regras que possibilitam o espaço da investigação e da elaboração e reelaboração do conhecimento. Frente a crianças, professor não ensina; aprende, experimenta e vive com elas.


A Avaliação


A aprovação ou a retenção não deve ser o foco central das discussões relativas ao Ensino Fundamental de nove anos, compreendendo que “[...] é preciso concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da construção da responsabilidade com o coletivo” ( FERNANDES & FREITAS, 2006, p.119).
Partir do pressuposto de um processo de alfabetização com letramento, requer ênfase na ludicidade, particularmente, nas séries iniciais. Em respeito à criança e à sua infância, não se justifica respaldar reprovação, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Estamos falando de promoção automática? NÃO! Pois, entende-se a avaliação como um ato de valorização, de acolhimento. Estudos e práticas de profissionais da educação vêm indicando um processo de continuidade em relação às séries iniciais do Ensino Fundamental de nove anos. Este procedimento deve levar em consideração a trajetória e os tempos diferenciados de aprendizagem de cada sujeito, o qual se diferencia dos demais pela cultura, etnia, classe social, dentre outros fatores relevantes. “O EF de nove anos deve oportunizar ampliação de oportunidades de aprendizagem aos alunos; estes devem ser avaliados a partir dos seus próprios progressos” (GERED de Canoinhas, 2007).
Pautados na reflexão e no entendimento da avaliação como processo, muitos professores estão optando por aprovar todos os alunos na 1a série, a exemplo do que é afirmado: “coletivamente as professoras decidiram aprovar todas as crianças desta série pela falta de pré-requisitos definidos para a série, por ter sido um ano de experiência, por entendermos que a alfabetização se dará nos dois anos iniciais” (GERED de Caçador, 2007).
Destaca-se e conclui-se, portanto, que não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
É necessário, porém, refletir sobre as considerações de Luckesi (2003): apenas aprovar o aluno sem dar possibilidade de aprender é um ato tão excludente quanto a reprovação. Dessa forma, a recuperação de conteúdos como um instrumento de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem deve ser rigorosamente praticada, uma vez que nem todos aprendem ao mesmo tempo e da mesma forma. Há que se implementar um trabalho consistente e sistemático de recuperação, que intensifique estudos pautados nos conteúdos que o educando ainda não se apropriou, e proporcione atividades que garantam essa apropriação e conseqüente elaboração conceitual.
A recuperação paralela é uma forma de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, pois permite aos alunos superarem as dificuldades pontuais no decorrer do ano letivo, e ao professor, de avaliar seus procedimentos e práticas, refletindo e redimensionando, constantemente, seu trabalho pedagógico.
Dessa forma, a avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental de nove anos deverá “assumir como princípio que a escola deve assegurar aprendizagem de qualidade a todos, entendendo a avaliação como processual, diagnóstica, participativa, formativa e redimensionadora da ação pedagógica” (GERED de Criciúma, 2007). Para tanto, há a necessidade de “elaborar instrumentos e procedimentos de observação, de registro e de reflexão constante, do processo de ensino e aprendizagem, rompendo com a prática tradicional da avaliação limitada a resultados finais, traduzidos em notas ou conceitos, rompendo também com o caráter meramente classificatório e de verificação dos saberes” (GERED de Criciúma, 2007).
A escola deve refletir sobre os instrumentos de avaliação elementos importantes e necessários para verificar a aprendizagem do aluno. Por meio dos registros, o professor pode acompanhar os estudantes e considerar quais estratégias didáticas são as mais eficazes.
A escola pode adotar diversos instrumentos de avaliação: “o portfólio como instrumento de acompanhamento dos alunos nas escolas” (GERED de Canoinhas, 2007), entre outros. É necessário atribuir aos diários de classe a real importância de documento de registro legal para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem. Há ainda que se desenvolver mecanismos que garantam a avaliação descritiva, que se paute, principalmente, no processo de apropriação de conteúdos e de elaboração conceitual.
É preciso intensificar reflexões e novos procedimentos de avaliação, pesando aspectos como exclusão escolar, fracasso escolar e evasão escolar. É importante que a escola se questione sobre a seguinte problemática:
• De que maneira a escola oferece recuperação paralela? Como será a recuperação paralela das crianças?
• De que maneira crianças de seis e sete anos podem ser integradas em atividades comuns?
• É possível estabelecer turmas mistas dentro das escolas?
• O registro formal do desempenho dessa criança deve ser feito. Mas que instrumentos a escola pode disponibilizar?
• É preciso chamar os pais para que compreendam como está sendo elaborado esse currículo para o Ensino Fundamental de nove anos?
• Por que não pesquisar junto às crianças maiores as atividades que elas mais apreciavam ou contribuíam para o seu aprendizado, quando tinham seis anos?
• Qual o entendimento que a escola tem sobre sua concepção de educação, de infância e de avaliação?
• É a reprovação que garante uma melhor qualidade de ensino? Ela, efetivamente, contribui?
• Toda a riqueza do ato de educar se resume ao momento de promover ou reter os alunos na mesma série?
Todas as decisões tomadas em relação aos assuntos tratados, em especial ao currículo e à avaliação, com reflexos em temas como tempos e espaços escolares, devem estar claras e registradas no Projeto Político Pedagógico – PPP da escola, pois é um documento legal que dá embasamento às ações do educador.


Considerações finais


O currículo como “resultado de construção coletiva, análise e ênfase nos conceitos de alfabetizar letrando”, está sendo produzido por meio de um planejamento que inclui os conceitos essenciais e conteúdos curriculares possíveis de se ensinar no Ensino Fundamental na rede publica estadual.
Nas diferentes regiões do Estado, experiências significativas estão sendo sistematizadas, em consonância com o trabalho pedagógico realizado nas escolas. São formas de estabelecer os conceitos e conteúdos que devem ser trabalhados no Ensino Fundamental de nove anos.
Conhecedores de alguns recortes destas experiências, solicita-se que as GEREDs enviem suas contribuições para que, a partir das realidades locais, seja possível construir uma proposta de currículo para o Ensino Fundamental de nove anos, em conjunto e de forma progressiva.
Enfim, todos são convocamos a refletirem sobre a responsabilidade social na construção de um programa curricular de inclusão que, além da democratização do acesso, contribua na formação integral das crianças da rede pública estadual de Santa Catarina.
Para finalizar são apontadas algumas orientações básicas:
• Não haverá retenção na 1a série do Ensino Fundamental.
• Matrícula na 1a série do Ensino Fundamental para crianças com seis anos, completados até 1o de março do ano de ingresso.
• Observar o número de alunos por turma, de acordo com a CI 272/2007, da DIEB.
• Prioridade de atendimento para a Educação Infantil (pré-escola), às crianças que completarão seis anos posterior a 1° de março.
• Transferência poderá ser efetuada a qualquer tempo.
• Poderá haver migração da matriz de oito anos para a de nove anos e vice-versa, valendo-se do princípio da flexibilidade.
• Classificação em qualquer série, exceto na 1a série.
• Garantia, dentro das possibilidades legais, da continuidade dos professores da 1a série para atuar na mesma turma (2a série), no ano seguinte.
• Professor efetivo, sem previsão de licenças, para atuar na 1a série do Ensino Fundamental, em 2008.
• Atitude investigativa na relação entre docente, currículo e criança.
• Intensificação da capacitação e apoio aos professores das séries iniciais.
• Enfoque teórico-metodológico pautado no pressuposto histórico-cultural presente na Proposta Curricular da SED.
• Premissa de que a criança é um sujeito de direitos e a educação, um de seus direitos fundamentais.
• Prática curricular com base na ressignificação, à luz dos saberes e fazeres da escola e da vida.
• Prática curricular assumida de maneira totalizadora, com base em projeto educativo amplo, que abriga todos os objetivos pretendidos na escolarização.
• Jogos e brincadeiras praticados como atividade lúdica, de forma planejada, contribuindo para o desenvolvimento da aprendizagem em sala de aula.
• A avaliação diagnóstica, processual e contínua.

REFERÊNCIAS


BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por que digo não para a obrigatoriedade da matrícula no Ensino Fundamental de todas as crianças brasileiras de seis anos. In: Anais do XX Encontro Nacional do MIEIB. Natal – RN, maio de 2006.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus,1984.

BORBA, Ângela Mayer. O brincar como modo de ser e estar no mundo. BRASIL.Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.

BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006.

BROUGÉRE, Gilles. Brinquedo e cultura, revisão técnica e versão brasileira adaptada por Gisela Wajskop. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2006.

FERNANDES, Cláudia de Oliveira. FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. BRASIL. Ministério da Educação. Indagações sobre o currículo. Versão preliminar. Brasília, junho de 2006.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Conferência conferida no Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação, Curitiba, 2003.

SACRISTAN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed, Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina: temas multidisciplinares. Florianópolis: IOESC, 1998.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1989.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 1995.